GİRİŞ

İnfeksiyon hastalıkları ve klinik mikrobiyoloji (İHKM) uzmanları, yeni ve yeniden ortaya çıkan infeksiyonların, pandemi sürecinin ve antimikrobiyal direncin önlenmesi ve yönetiminde hem klinik hem de halk sağlığı düzeyinde kritik bir rol oynamaktadırlar. Çok sayıda çalışma, İHKM hekimlerinin hasta yönetimine dâhil olduklarında sağlık hizmetine anlamlı katkılar sağladığını ortaya koymuştur (1–3). 

Türkiye’de İHKM uzmanlık eğitimi, klinik ve laboratuvar temelli, beş yıllık entegre bir program olarak yürütülmekte ve eğitim sürecinde Tıpta Uzmanlık Kurulu Müfredat Oluşturma ve Standart Belirleme Sistemi (TUKMOS) tarafından belirlenen çekirdek müfredat esas alınmaktadır. Bu müfredat; infeksiyon hastalıklarının tanı, tedavi, korunma ve kontrol alanlarında yetkin, diğer disiplinlere konsültasyon desteği sunabilen, toplum ve hastane düzeyinde infeksiyon kontrolünü yürütebilen, kaynakları etkin kullanan ve meslek etiğine bağlı uzmanlar yetiştirmeyi hedeflemektedir. Ayrıca klinik mikrobiyoloji laboratuvarlarının kurulumu ve yönetimine ilişkin bilgi ve becerilerin kazandırılması da müfredatın temel amaçları arasında yer almaktadır (4). 

Avrupa genelinde İHKM eğitimi hem içerik hem de uygulama açısından ülkeden ülkeye farklılık göstermekte ve bunun sonucunda da eğitim kalitesinde belirgin farklılıklar ortaya çıkmaktadır (5–9). Türkiye’de ise ulusal bir çekirdek müfredat bulunmasına rağmen eğitim klinikleri arasında öncelikler, altyapı olanakları ve eğitim süreçleri açısından belirgin farklılıklar olduğu bildirilmiştir (10,11). 

Uzmanlık eğitiminin asgari düzeyde belirlenmiş standartlar doğrultusunda yürütülmesi; ülke genelinde nitelikli sağlık hizmeti sunulması, ulusal ve uluslararası politikaların etkin bir şekilde uygulanması ve toplum sağlığının korunması açısından stratejik bir öneme sahiptir. Bu bağlamda eğitimdeki farklılıkların ve eşitsizliklerin ortaya konması, ölçme ve değerlendirme yöntemleri aracılığıyla güçlü ve zayıf yönlerin belirlenmesi, iyileştirme ve standardizasyon çalışmalarının bilimsel veriye dayalı şekilde planlanmasını ve gerçekleştirilmesini mümkün kılar. 

Türkiye’de bugüne kadar İHKM eğitim klinikleri arasında müfredata uyum ve eğitim standardizasyonu sistematik olarak değerlendirilmemiştir. Bu çalışma, ülkemizin İHKM eğitim kliniklerindeki müfredat uygulamalarını, eğitim olanaklarını ve çalışma koşullarını incelemeyi amaçlamaktadır.

YÖNTEMLER

Bu çalışma, Türkiye’deki İHKM eğitim kliniklerinin öğrenme ve eğitim etkinliklerini değerlendirmek amacıyla tasarlanmış kesitsel bir anket çalışmasıdır. Çalışmanın evrenini, Türkiye’de İHKM uzmanlık eğitimi verme yetkisine sahip tüm kurumlar oluşturdu. Bu kapsamda devlet üniversitesi hastaneleri, vakıf üniversitesi hastaneleri, eğitim ve araştırma hastaneleri ve şehir hastaneleri çalışmaya dâhil edildi (n=87). Kurumlardaki güncel durumu değerlendirmek üzere 52 soruluk yapılandırılmış bir anket hazırlandı. Anket soruları (Ek 1), Türk Klinik Mikrobiyoloji ve İnfeksiyon Hastalıkları Derneği (KLİMİK) Asistan ve Genç Uzman Hekim (AGUH) Çalışma Grubu Yönetim Kurulu üyeleri tarafından hazırlandı. Anket taslağı, soruların anlaşılabilirliğini ve uygulanabilirliğini değerlendirmek amacıyla beş İHKM asistan hekim ve beş uzman ile ön testten geçirildi. 

Anket uygulaması, 2025 yılının Haziran ayında gerçekleştirildi. Her kurumun AGUH Komisyonu’nda görev alan ve çalıştığı kurumda gönüllülük esasına dayalı olarak AGUH faaliyetlerini yürüten bir temsilci ve aynı kurumdan ankete katılmayı kabul eden en az bir hekim (temsilci dışında) ile yüz yüze ya da çevrim içi olarak anket uygulandı. Aynı merkezden birden fazla katılımcı olması ve katılımcıların yanıtlarında uyumsuzluk saptanması durumunda tek bir yanıt üzerinde uzlaşmaları istendi. 

Toplam altı bölümden oluşan ankette; katılımcıların demografik özellikleri (cinsiyet, yaş, eğitim yılı, vb.), eğitim kliniklerinin türü ile öğretim üyesi ve asistan hekim sayıları, asistan hekimlerin aylık poliklinik hasta sayılarına (ortalama başvuru sayısı üzerinden) ve nöbet sayılarına ilişkin bilgiler, çalışma ortamının fiziksel koşulları, eğitim faaliyetlerinin çeşitliliği ile öğretim üyelerinin bu faaliyetlere katılım ve katkıları ve son olarak katılımcıların eğitim yeterliliğine ilişkin görüşleri sorgulandı. Anket soruları, TUKMOS Çekirdek Müfredatı ile uyumlu olarak hazırlandı (4). 

İstatistiksel Analizler

Verilerin analizi için IBM SPSS Sürüm 25.0 (IBM Corp., Armonk, NY, USA) kullanıldı. Sayısal değişkenlerin dağılımı, normallik testi sonuçları ve çarpıklık (skewness) ile basıklık (kurtosis) değerleri göz önüne alınarak değerlendirildi. Verilerin normal dağılım göstermemesi nedeniyle parametrik olmayan testler tercih edildi. Tanımlayıcı istatistikler kapsamında sayısal değişkenler için ortalama, standart sapma (SS), medyan, varyans, minimum–maksimum değerler ve çeyrekler arası aralık (interquartile range, IQR) hesaplandı; kategorik değişkenler için frekans (n) ve yüzde (%) değerleri verildi. 

Gruplar arası karşılaştırmalarda kategorik değişkenler arasındaki ilişkiler χ² testi ile değerlendirildi. Beklenen frekansların bazı karşılaştırmalarda 5’in altında olması ve çok değişkenli yapısı nedeniyle Fisher kesin testi uygulanamadı; bu durum analizlerin yorumlanmasında kısıtlılık olarak dikkate alındı. Verilerin normal dağılım göstermemesi nedeniyle, ikiden fazla bağımsız grup arasındaki farkların değerlendirmesinde Kruskal-Wallis H testi kullanıldı. Analizlerde vakıf ve devlet üniversiteleri “üniversite” başlığı altında birleştirilerek değerlendirildi. Tüm istatistiksel testlerde anlamlılık düzeyi p<0.05 olarak kabul edildi. 

BULGULAR

Demografik Bilgiler 

Şekil 1. Şekil 1. Türkiye’deki İnfeksiyon Hastalıkları ve Klinik Mikrobiyoloji Eğitim Klinikleri, (n)

Tablo 1.Katılımcıların Demografik ve Mesleki Özellikleri (N=100)

Ankette, Türkiye genelindeki 87 İHKM eğitim kliniğinin tamamı temsil edildi (Şekil 1). Toplam 100 katılımcının ortanca yaş değeri 30 (25–40) yıl olup %71’i kadındı. Katılımcıların demografik bilgileri Tablo 1’de sunuldu. 

Akademik Kadro

Şekil 2. Türkiye’deki Eğitim Kliniklerinin Hastane Türlerine Göre
Dağılımı, n (%)

Tablo 2.Hastane Türlerine Göre Eğitim Kliniklerinin Kadro Özellikleri

Türkiye’de eğitim kliniklerinin dağılımında devlet üniversitesi hastaneleri ilk sırada yer alırken, bunu eğitim ve araştırma hastaneleri, şehir hastaneleri ve vakıf üniversitesi hastaneleri izledi (Şekil 2). Öğretim üyelerinin %5.7’si (22/388) vakıf üniversitelerinde, %34.3’ü (133/388) ise devlet üniversitelerinde görev yapmakta idi. Eğitim kliniklerinde bulunan öğretim üyesi sayısının ortanca değeri 6 (1–13), asistan hekim sayısının ortanca değeri ise 11 (1–55) olarak saptandı. Eğitim kliniklerinin %40’ında (35/87) öğretim üyesi/asistan hekim oranı 1:3’ün altındaydı. Hastane türlerine göre öğretim üyesi/asistan hekim oranı (p=0.134) ve asistan hekim sayısı (p=0.127) açısından istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık görülmezken, öğretim üyesi sayısı açısından şehir hastaneleri lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık saptandı (p=0.037) (Tablo 2).

İş Yükü

Polikliniklere aylık ortalama başvuru sayısının ortanca değeri 1000 (60–4500) hasta olarak belirlendi. Kliniklerin %75’inde (65/87) asistan hekimlere poliklinik hizmeti sırasında öğretim üyelerinin eşlik etmediği bildirildi; poliklinik hizmetini tek başına veren asistan hekimlerin öğretim üyesine ulaşım oranı ise yüksekti (63/65; %97). Eğitim saatlerinde poliklinik hizmetini durduran eğitim kliniği sayısı 53 (%61) olarak belirlendi. Antibiyotikler için infeksiyon hastalıkları uzman onayı, mesai saatlerinde %86.2 (n=75), nöbet koşullarında ise %90.8 (n=79) oranında asistan hekimler tarafından verilmekteydi. 

Çalışma Ortamı 

Tablo 3.Eğitim Kliniklerindeki Çalışma Ortamı Özellikleri

Serviste görev yapan asistan hekim sayısının ortanca değeri 3 (0–12) olarak belirlendi. Kliniklerin %82’sinde (71/87) gündüz çalışma odası, %67’sinde (58/87) dinlenme odası bulunduğu bildirildi. Nöbetlerde ayrı bir dinlenme odasına sahip kliniklerin oranı %22 (19/87) idi. Ayrıca, kliniklerin %53’ünde (46/87) bilgisayar sayısı asistan sayısından az olarak bildirildi. Eğitim kliniklerinin çalışma ortamına ilişkin değişkenler arasında yatak sayısı (p=0.097), poliklinik sayısı (p=0.083) ve asistan odalarındaki bilgisayar sayısı (p=0.192) açısından hastane türleri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark tespit edilmedi (Tablo 3). 

Laboratuvar Olanakları

Tablo 4.Hastane Türüne Göre Mikrobiyoloji Laboratuvarı Varlığı ve Merkez Laboratuvar Rotasyon Durumu

Eğitim kliniklerinin yaklaşık yarısında (44/87; %50.5) mikrobiyoloji laboratuvarı bulunmuyordu. Kendi mikrobiyoloji laboratuvarı olmayan kliniklerin %75’i (33/44) merkez mikrobiyoloji laboratuvarında
rotasyona gitmekte idi. Eğitim kliniklerinde mikrobiyoloji laboratuvarı varlığı (p=0.082) ve merkez mikrobiyoloji laboratuvarında rotasyona gitme durumu (p=0.250) hastane türlerine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık göstermedi (Tablo 4).

Eğitim faaliyetleri ve Uygulamalı Eğitim

Tablo 5.Seminer Saatlerinde Öğretim Üyelerinin Anlatıcı Olarak Görev Alması ve Hastane Türüne Göre Dağılımı

Şekil 3. Eğitim Etkinliklerinin Hastane Türlerine Göre Dağılımı, (%)

Şekil 4. Öğrenme Etkinliklerinin Hastane Türlerine Göre Dağılımı, (%)

Kliniklerde en yaygın uygulanan eğitim etkinliği sunum (%98.9) iken en azı uygulanan etkinlik kurs (%13.8) idi (Şekil 3). Öğrenme etkinliği olarak en yaygın uygulama yatan hasta takibi (%100) iken, öğretme (%59.8; n=52) ve araştırma (%64.4; n=56) uygulamalarının daha düşük oranlarda gerçekleştirildiği bildirildi (Şekil 4). Eğitim kliniklerinin %63’ünde öğretim üyelerinin seminer ve sunum saatlerinde anlatıcı olarak görev aldığı görüldü. Anlatıcı olarak görev yapan öğretim üyeleri açısından üniversite ve eğitim ve araştırma hastaneleri lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptandı (p=0.006) (Tablo 5).

Uzmanlık eğitimi sürecinde, kliniklerin %98.9’unda (n=86) yatan hasta viziti uygulamalı eğitim yöntemi olarak öne çıkarken laboratuvar alanında uygulamalı eğitim %44.8 (n=39) oranıyla en az yaygınlıkta gerçekleştirilen eğitim yöntemiydi. En sık uygulanan girişimsel işlem %100 (n=87) oranıyla lomber ponksiyon olup en azı %7 (n=6) oranıyla eklem sıvısı örneklemesi idi. Eğitim süresince belirlenen rotasyonlara fiili katılım oranı %93.1 (n=81) olarak saptanmıştır. Rotasyonların %57.5’inde (n=50) nöbet tutulduğu bildirildi.

Eğitimde Ölçme ve Yeterlilik

Klinik eğitimi sürecinde, kliniklerin %78.2’sinde (n=68) uzmanlık sınavı haricinde yıllık veya dönemlik ölçme ve değerlendirme sınavları yapıldığı bildirildi. Asistan hekimlerin becerileri kliniklerin %63.2’sinde (n=55) gelişim dosyası (karne) ile takip edilirken, %19.5’inde (n=17) uygulamanın varlığına rağmen karnelerin doldurulmadığı tespit edildi; %17.2’sinde (n=15) ise gelişim dosyası uygulaması olmadığı bildirildi.

İRDELEME

Bu çalışmada Türkiye’deki tüm İHKM eğitim kliniklerinde yürütülen eğitim faaliyetleri ile günlük pratik işleyişin güçlü yönleri ve geliştirilmesi gereken alanları kapsamlı bir durum analizi ile ortaya konuldu. Eğitimin temel bileşenleri olan kaynaklar, etkinlikler ve uygulamaların kurumlar arasında belirgin farklılıklar gösterdiği saptandı. 

Çalışmada, eğitim kliniklerinin %50.5’inde mikrobiyoloji laboratuvarı olmadığı; buna karşın, söz konusu kliniklerin %75’inde merkez mikrobiyoloji laboratuvarlarında eğitim verildiği saptandı. Hastane türleri arasında laboratuvar varlığı ve rotasyon açısından anlamlı bir fark gözlenmedi. Bu bulgular, laboratuvar altyapısının ve eğitiminin TUKMOS Çekirdek Müfredatı ile uyumunun kurumlar arasında değişkenlik gösterdiğini düşündürdü.

Çalışmamızda saptanan müfredat uygulamalarındaki farklılıklar, İHKM uzmanlık eğitiminin birleşik yapısı ve sahadaki uygulama çeşitliliği ile ilişkili olabilir. Örneğin hizmet alımı uygulamalarının artması, büyük merkezlerde mikrobiyoloji laboratuvarlarının tek merkezde toplanması, panel testlerin kullanımının yaygınlaşması ve hasta yoğunluğundaki artışlar nedeniyle pratik laboratuvar uygulamalarının uzmanlık eğitimindeki ağırlığının azalmış olabileceğini düşünüyoruz. Tıpta Uzmanlık Kurulu Müfredat Oluşturma ve Standart Belirleme Sistemi Çekirdek Müfredatı’nda İHKM eğitim kliniklerinde bakteriyoloji laboratuvarlarının bulunması, kendi laboratuvarı olmayan kliniklerde ise öğrencilerin eğitimlerini tamamlayabilmeleri için merkez mikrobiyoloji laboratuvarlarının kullanılması önerilmektedir (12).

Ülkemizdeki asistan hekimlerin %68’inin elverişsiz fiziksel koşullarda çalıştıkları bildirilmiştir (11). Avrupa genelinde İHKM alanında çalışma koşullarının değerlendirildiği çok merkezli bir çalışmada, Türkiye’nin de yer aldığı Güneydoğu Avrupa bölgesinde çalışan asistan ve genç uzmanların %31’inin çalışma ortamını destekleyici bulmadığı ve bu bölgenin en dezavantajlı çalışma koşullarına sahip bölge olduğu bildirilmiştir (13). Türkiye’de göğüs hastalıkları uzmanlık eğitimi üzerine yapılan bir çalışmada ise eğitim kliniklerinin %85’inde gündüz çalışma odası ve yaklaşık yarısında dinlenme odası olduğu; %24’ünde bilgisayar erişiminde bekleme sorunu yaşandığı raporlanmıştır (14). Bu çalışmada, eğitim kliniklerinin %82’sinde gündüz çalışma odası, %67’sinde dinlenme odası, %22’sinde nöbet dinlenme odası bulunduğu; %53’ünde bilgisayar erişiminde bekleme sorunu yaşandığı saptandı. Bulgularımız fiziksel koşullar açısından ulusal müfredatta tanımlanan standartlar ile sahadaki uygulamalar arasında belirgin bir uyumsuzluk olduğunu göstermektedir (4). 

Çalışmamızda, seminer saatlerinde anlatıcı olarak görev yapan öğretim üyeleri açısından üniversite ile eğitim ve araştırma hastaneleri lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark saptandı. Bu durum, söz konusu hastanelerde görev yapan öğretim üyelerinin seminerlere katılımını teşvik eden politikalar izlediğini düşündürdü. Ancak bu farklılığın altında yatan nedenlerin daha iyi anlaşılabilmesi için hastane türlerine göre çalışma koşullarını ve eğitim önceliklerini irdeleyen daha ayrıntılı çalışmalara ihtiyaç vardır.

Tıpta Uzmanlık Kurulu Müfredat Oluşturma ve Standart Belirleme Sistemi Komisyonu tarafından ideal bir eğitim için önerilen öğretim üyesi/asistan hekim oranı 1:3’tür (4). Ancak çalışmamızda eğitim kliniklerinin %40’ında bu oranın karşılanamadığı görüldü. Buna karşın hastane türleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde bir farklılık yoktu. Avrupa Tıp Uzmanları Birliği (Union Européenne des Médecins Spécialistes, UEMS), bu oranın en az 1:1 olması gerektiğini vurgularken (15), Dünya Tıp Eğitimi Federasyonu (World Federation for Medical Education, WFME) sayısal bir oran vermemekle birlikte öğretim üyelerinin asistan hekimleri birebir izleyebileceği bir oranın tanımlanmasını önermektedir (16). Dengeli bir öğretim üyesi/asistan hekim oranının, kişiselleştirilmiş eğitim, zamanında geri bildirim ve etkili rehberlik açısından önemli olduğu bildirilmektedir; aşırı yük altında çalışan öğretim üyelerinin, bu temel eğitim bileşenlerini sunmakta zorlanabileceği ve bu durumun öğrenim deneyimini olumsuz etkileyebileceği bildirilmektedir (17). Çalışmamızda, şehir hastanelerinde görev yapan öğretim üyesi sayısının diğer hastane türlerine kıyasla istatistiksel olarak anlamlı derecede yüksek olduğu tespit edildi. Bu durumun, şehir hastanelerinin yoğun hasta yüküne yanıt vermeye yönelik sağlık politikalarıyla ilişkili olabileceği düşünüldü. Bununla birlikte, büyük ölçekli hastanelerin daha çok sayıda akademik personele sahip olmasının klinik eğitim kalitesine olan etkisinin araştırılması için çok merkezli çalışmaların yapılması gereklidir.

Türkiye’de yapılan çalışmalarda asistan hekimlerin %48’inin öğretim üyelerinin motive edici davranışlarını gözlemlemedikleri, %35.9’unun tıbbi uygulamalarda yalnız olduklarını ifade ettikleri bildirilmiştir (18). Çalışmamızda da kliniklerin dörtte üçünde asistan hekimlerin poliklinik hizmetini eğitici gözetimi olmadan yürüttükleri tespit edildi. Ayrıca kliniklerin yaklaşık üçte birinde öğretim üyelerinin seminerlerde anlatıcı olmadığı ve bu durumun üniversite ve eğitim ve araştırma hastanelerinde daha belirgin olduğu görüldü. Yapılan çalışmalarda, rehber eksikliği ve klinikler arası uygulama farklılıklarının, kariyer memnuniyetini ve uzmanlık başarısını olumsuz etkilediği bildirilmiştir (6,19,20). 

Türkiye’de yapılan çalışmalarda asistan hekimlerin en büyük sorununun eğitim yetersizliği olduğu görülmüştür (11,18). Çalışmamızda sunum ve olgu tartışmasının en çok uygulanan eğitim etkinlikleri olduğu, buna karşın kurs, araştırma ve laboratuvar alanında gerçekleştirilen uygulamalı eğitimlerin ise en az uygulanan eğitim etkinlikleri olduğu tespit edildi. Avrupa genelinde yapılan bir çalışmada da İHKM asistanlarının uygulamalı eğitim fırsatlarının istenenden daha sınırlı olduğu bildirilmiştir (6). Bu bulgular, asistan hekimlerin eğitim süreçlerinde uygulamaya yönelik etkinliklerin görece geri planda kaldığını ve eğitimin ağırlıklı olarak teorik düzeyde yürütüldüğünü düşündürmektedir. Bununla birlikte çalışmamız, makale tartışmasının üniversite hastanelerinde şehir hastanelerine kıyasla daha yaygın olarak yapıldığını göstermektedir. Bu durum, üniversite hastanelerinin akademik odaklı yapısı ve literatür tartışmalarına ayrılan zamanın daha fazla olması ile ilişkilendirilebilir. Öte yandan, şehir hastanelerinde kurs etkinliklerinin daha yaygın olarak bildirilmesi, bu hastanelerin eğitim programlarını çeşitlendirme çabalarıyla bağlantılı olabilir. 

Türkiye’nin de dâhil olduğu, Avrupa ülkelerinde yürütülen ve verileri 2023 yılı sonu ve 2024 yılı başında toplanan çalışmada, ankete katılan infeksiyon hastalıkları uzmanlık eğitim programlarının %80.6’sında gelişim dosyası (karne/portfolyo) uygulamasının bulunduğu bildirilmiştir (21). Buna karşılık, Türkiye’de 2015 yılında Türk Tabipleri Birliği (TTB) tarafından yayımlanan raporda asistan hekimlerin %63.3’ü kliniklerinde asistan karnesi olduğunu ifade etmiştir (18). Çalışmamızda gelişim dosyası (karne) uygulama oranı %63.2 olarak saptandı; bu oran Türkiye’de daha önce yayımlanan verilerle uyumlu olmakla birlikte Avrupa çalışmasında bildirilen oranın altındadır. Asistan karnelerinin hazırlanmasında uzmanlık derneklerinin yeterlilik kurulları aktif rol üstlenebilir (22). Uluslararası bir çalışmada zorunlu resmî sınavların %80.6 oranında yapıldığı bildirilirken (21), çalışmamızda uzmanlık sınavı haricinde yıllık veya dönemlik sınavların %78.2 oranında yapıldığı tespit edildi. Uzmanlık sınavlarının tüm eğitim kliniklerinde uygulandığı dikkate alındığında, bu sonuçlar Türkiye’de sınava dayalı değerlendirmenin yaygın olarak kullanıldığını göstermektedir.

Birçok ülkede uzmanlık müfredatlarının sahadan gelen geri bildirimlere göre şekillendiği, bu geri bildirimlerin hizmet-öğrenme dengesi ve eğitim programlarının etkinliği gibi alanlara odaklandığı bildirilmektedir (5–9). Türkiye’deki tüm İHKM eğitim kliniklerini kapsayan bu çalışma, elde edilen sonuçlarıyla ulusal müfredatın geliştirilmesine katkı sunabilir, farklı uzmanlık alanlarıyla karşılaştırma yapılmasına olanak sağlayabilir ve alanı tercih etmeyi düşünen asistan doktor adayları için yol gösterici olabilir. 

Çalışmamızdaki verilerin öz-bildirime dayanması bilgi yanlılığına yol açmış olabilir; bu çalışmamızın önemli kısıtlılıklarından biridir. Ayrıca mikrobiyoloji laboratuvarı bulunmayan ve kendi hastanelerinde rotasyona gitmeyen eğitim kliniklerinin başka hastanelerdeki rotasyon durumunun sorgulanmamış olması rotasyon verilerini etkilemiş olabilir. Asistan hekimlerin iş memnuniyetlerinin, araştırma olanaklarının ve öğretim üyeleriyle ilişkilerinin gelecekte yapılacak araştırmalar için önemli konular olduğunu düşünüyoruz.

İnfeksiyon hastalıkları ve klinik mikrobiyoloji uzmanlık eğitiminin temelini, standardize edilmiş bir eğitim anlayışı ve uygun çalışma ortamlarının varlığı oluşturur. Yerel verilere dayanan ve tüm paydaşların dâhil olduğu programlar ile birlikte öğretim üyesi ve asistan hekim oranının standartlaştırılması ve eğitim altyapısının akreditasyonu, eğitim kalitesinin iyileştirilmesini sağlayabilir. 

Bu çalışmanın bulguları, asistan hekimlerin iş yükündeki, eğitim kalitesindeki ve elverişsiz çalışma koşullarındaki iyileştirme ihtiyacını göstermenin yanı sıra Türkiye’deki İHKM eğitim klinikleri arasındaki heterojenliği ve çekirdek müfredat ile klinik uygulamalar arasındaki uyumsuzluğu ortaya koymuştur. Sağlık ve eğitim alanlarında yapay zekâ temelli teknolojilerin ve uygulamaların giderek yaygınlaştığı günümüzde, uzmanlık eğitimi standartlarının açık bir şekilde tanımlanması ve uygulanması kritik öneme sahiptir.